Заводить или запускать?

Участвую параллельно в двух проектах, на которых наблюдаю два разных подхода. Условно назвала "Заводить" и "Запускать".

5 фактов о компетенции "Ответственность"

Факт 1. Ответственность - одна из самых важных компетенций. Во всех проектах, где я моделировала компетенции, ответственность либо попадала сразу и безоговорочно в пороговые, либо уверенно влезала в дифференцирующие. За пределами модели не оказалась ни разу.

Кейс про компетенции

Когда я на различных конференциях рассказывала про разницу компетентности и компетенции, я часто приводила для наглядности пример с бухгалтером.
Каждый бухгалтер делает отчеты для налоговой - это его компетентность. Но некоторые сдают все отчеты вовремя, а некоторые - в последний момент. Кто-то перепроверяет два раза декларацию, кто-то - заполняет и сразу отправляет. Кто-то перед сдачей налогов психует, нервничает и на всех кричит, кто-то - спокойно и методично делает свое дело. Вот эту разницу в поведении описывают компетенции.
Видимо, в благодарность за мои частые рассказы о хороших бухгалтерах Мироздание подбросило мне прекрасный кейс на компетенцию "Сбор информации", в котором я еще и непосредственный участник.

Страдания по мелкой моторике

В холиварах про вред смартфонов для развития детей один из самых популярных аргументов - страдает мелкая моторика, потому что дети меньше испытывают потребность писать. Когда я спрашиваю, много ли ратующий за письмо сам пишет ручкой, дискуссия сворачивает на второй аргумент: без развития мелкой моторики страдает и речь. Поэтому, мол, важно ограничивать время с девайсами - час в день, не больше.
Однако самый беглый пробег по первым же ссылкам запроса "как развивать мелкую моторику" даст несравнимо большее количество способов ее развития: перекатывать мелкие предметы, крутить-закручивать, клеить, резать, завязывать веревочки, шить и т.п. Но нет! Школа уперлась в ручки. И когда ручки стали отходить на второй план, школа забила тревогу и объявила войну девайсам.
А ведь именно девайсы сейчас могут стать верным союзником учителей и спасти многострадальную мелкую моторику.
Для начала посягну на еще одну школьную святыню: письменные работы. Большинство из них представляют собой необходимость:

• вписать правильные знаки, буквы, цифры, слова;
• расставить что-то в правильно порядке;
• найти соответствие элементов одного множества элементам другого множества (или даже других множеств).

Все это давно реализовано в электронных системах тестирования, которые позволили бы сильно сократить время и на выполнение, и на проверку письменных работ. Мне, к примеру, на всех курсах английского всегда было жалко времени, которое тратится преподавателем на опрос с целью проверки домашнего задания. Если бы домашки и тесты отдали компьютеру, и больше отдали времени на дискуссии и игры, я бы сейчас разговаривала и слушала несравнимо лучше, чем делала д/з. Пока же пишу хорошо, а разговариваю забавно.
Если высвободить время на уроке, сократив письмо, то можно было бы развивать мелкую моторику, используя на занятиях:

• различные стикерные техники и коллажи (пишем, режем ножницами, клеим);
• магнитики, веревочки и булавочки, чтобы показать связи между элементами (работа с мелкими предметами, завязывание веревочек);
• различные материалы для создания моделей (тут уже вообще что угодно может быть, особенно - если вспомнить, что рисовать можно не только карандашами и кисточками);
• и т.п.

Заодно это позволило развивать не менее (если не более) важные навыки, чем письмо: построение взаимоотношений, работа в команде, стрессоустойчивость, навыки поиска решений и т.п.

Можно на каждый урок напридумывать кучу интересного, развивающего мелкую моторику. Смартфон, кстати, и тут пригодился бы: сфотографировать результат, записать на видео процесс, поискать инфо в Интернете, делать пометки и т.п. В конце концов, сделать селфи и выложить его ВКонтакте, чтобы родители порадовались. Никаких ограничений, кроме фантазии учителя, нет! Нигде не написано, что мелкая моторика должна развиваться только через письмо!

Честно говоря, жалко времени и средств, которые тратят неглупые люди, чтобы доказать, что смартфоны - это зло. Лучше бы потратили все это на разработку методик использования разных инструментов, опробовали эти методики, написали методические пособия, провели обучение.
Пока этим занимается горстка энтузиастов. Против них - армия учителей со знаменами "Это все для молодых" и "Учеба - не игрушки". И еще родители, которые мотивируют детей на письмо смартфонным временем, тем самым превращая полезный боевой инструмент в развлечение. Вот и получается, что готовим детей к нашей прошлой жизни, а не к их будущей.

Еще раз о системном мышлении

Читаю сейчас мимоходом книжку про системное мышление. Нашла там совершенно замечательную штуку: четыре способа создания ментальных моделей.

1. Вычеркивание. Работает и на создание модели, и на ее поддержание. Сначала мы вычеркиваем все, что нам кажется неважным, чтобы создать модель чего-то. Потом вычеркиваем все, что не вписывается в созданную нами картину.
Возьмем типичную ситуацию из учебного процесса: преподаватель готовит учебную программу и материалы к ней. При подготовке оставляет в материалах все, что кажется ему важным, и выдает это слушателям. Слушатели изучают это (опираясь на существующие в его голове модели), и каждый (!) из них вычеркивает все, что кажется неважным ему. А потом наступает контрольная точка, и каждый начинает отстаивать свою модель. Везет тому, кто воспроизвел модель, близкую к модели преподавателя.

2. Конструирование. Если при вычеркивании для нас как бы не существует то, что на самом деле есть, то при конструировании происходит с точностью до наоборот: мы видим то, чего на самом деле нет.
Классический пример: при нехватке информации мы ее додумываем. И начинаем в нее верить. И даже после того, как нам показали, как на самом деле, мы скорее сконструируем новые оправдания своей модели, нежели поверим искажающим ее фактам.
Один из таких примеров я уже приводила здесь. Сначала коллеги сконструировали представление о том, как нужно внедрять e-learning, и проанализировав полученные неутешительные результаты, вывели закономерности, которых на самом деле не существует.

3. Искажение. Испытав что-то на своей шкуре, мы часто преувеличиваем важность одних деталей, и преуменьшаем важность других.
Пример такого искажения я наблюдала 2 года назад с одним потенциальным тренером. Его мне порекомендовали, и я пригласила его на собеседование. Он оживленно рассказывал мне о своем курсе и поведал, что у него все сбалансированно и оптимально: 90% лекций и 10% практики. Я сказала ему, что настоятельно требую от всех наших преподавателей пропорции с точностью до наоборот, обосновала такой подход и пообещала оказать всестороннюю помощь в адаптации курса - методическую и инструментальную. Он согласился и ушел очень воодушевленный. Но на следующий день, поняв, что придется серьезно перерабатывать курс, написал (не мне, а тому, кто его рекомендовал!), что работать со мной не будет, потому что я не профессионал: не смогла понять, какой у него чудесный курс. Заодно еще сконструировал гипотезу о том, что я хочу прибрать его материалы к рукам, а его потом уволить.

4. Обобщение. Имея перед глазами единичный пример чего-либо, мы делаем далеко идущий вывод о том, что это и есть типичная ситуация.
Например, мы можем сделать вывод по первому занятию, интересен или неинтересен будет весь курс. Или проведя неудачный вебинар, некоторые тренеры делают вывод, что это неудачный формат.

Все 4 способа могут сработать как во вред, так и на пользу. А теперь представьте, сколько же изменений происходит в моделях, которые создают обучаемые, пока они учатся! Надо уметь отслеживать эти изменения и управлять ими! Кому надо? Обучаемому, разумеется! 

Немного о системном мышлении и обучении программистов

На этой неделе провела десяток интервью по компетенциям с молодыми ИТшниками. В ходе интервью есть этап сортировки карточек из палитры компетенций: на критические, важные и желательные. Два года назад участвовала в таких интервью, когда собирали модели для ОЦ ПВТ. Теперь делаю это заново.
Кто не знает, в палитре 20 карточек: 5 кластеров компетенций, по 4 карточки в каждом кластере. Соответственно, карточки окрашены в 5 цветов - каждый кластер имеет свой цвет. Я даю их в перемешанном виде - не то, чтобы специально, просто мне лень их каждый раз по порядку раскладывать.
Сегодня уже в третий раз наблюдала программистский подход к сортировке карточек. "Программистский" - потому что больше пока никто так не делал.
Они мгновенно замечают, что карточки разных цветов и так же мгновенно определяют, что эти цвета обозначают. После этого сначала сортируют их по цветам, а затем - раскладывают их перед собой и начинают анализировать - сначала пробегают глазами весь кластер, потом изучают карточки отдельно. Некоторые даже сразу определяли, что все карточки какого-то кластера прямо стопкой надо отправлять в конкретную группу (например, в критические).
На самом деле, такое поведение - это проявление системности мышления: решения принимаются только после анализа всей картины целиком.
Совершенно справедливо, что почти все программисты, с которыми мы проводили интервью, отмечают системное мышление как критическую компетенцию. Задачи, которые они выполняют, таковы, что без нее действительно никак. А ведь эта компетенция - одна из самых сложных для развития. И об этом надо помнить всем, кто этих самых программистов обучает: организуйте обучение так, чтобы тренировать системное мышление. 

Компетенции и функции обучения

Недавно вела семинар, на котором зашла речь о компетентностном подходе. Я показала пример модели компетенций, привела примеры индикаторов поведения. И в очередной раз услышала: "Мы же не можем включить это в программу обучения!".
А речь и не идет о том, чтобы в программе подготовки, например, программистов появились дополнительные учебные блоки типа "Работа в команде", "Убедительная коммуникация", "Системное мышление" и т.п. Речь о том, чтобы выстроить учебный процесс так, чтобы развивать эти компетенции.

***

Поясню на примере компетенции "Работа в команде". За точку отсчета возьму палитру компетенций компании De-Tech. Один из положительных индикаторов проявления этой компетенции "Активно поддерживает конструктивные идеи других участников, даже если они противоречат его интересам".

Как это включить в программу обучения? "Классика жанра" может выглядеть так:

• изучить, что такое команда, какие типы команд бывают, роли в командах и т.п.;
• изучить, что такое идея, виды идей, способы поиска и оценки идей;
• научиться отличать конструктивную идею от неконструктивной и т.п.;
• изучить способы "наступления на горло собственной песне", если чья-то идея конструктивнее.

Некоторым коллегам такой подход нравится, потому что он привычен и понятен. Но сколько ни объясняй, как важно принимать решения, исходя из пользы для всей команды (а не только для себя, любимого), сколько кейсов ни приводи - из своей ли, чужой ли практики - не работает. 

Наблюдала замечательный феномен, обучая бизнес-аналитиков. В одной из версий программы обучения был блок "Эффективные коммуникации". Одна из тем касалась коммуникаций в команде. Привожу кейс и спрашиваю, как надо поступить - почти все сразу говорят, мол, Иванов должен был согласиться с Петровым. Дальше - больше: просила привести примеры из их же практики, когда они поступились своей позицией ради пользы команды - почти у каждого такой примерчик находится. И когда я, успокоившись, выводила их на практикум с "боевым" проектом, начиналось все с точностью до наоборот: личный результат становился важнее командного. Особенно это хорошо проявляется на взрослых слушателях, имеющих опыт взаимодействия в командах: "Плавали.. Знаем..."
Тем не менее, ничего более рабочего, чем такое погружение в "боевые" задачи, нет. Команда, собранная не "по правилам", а простой жеребьевкой, должна разбираться с поставленной задачей самостоятельно. Самое сложное для преподавателя - не влезать, дать совершить все ошибки, дотерпеть до момента истины, когда поймут, что "надо было...". А после этого еще потерпеть: чтобы нашли решение, как исправить последствия. Влезать приходилось только тогда, когда назревали конфликты, и слушатели просили сменить команду.
Кстати, именно оценив эффективность такого подхода, мы с коллегой отказались от блока "Эффективные коммуникации" в курсе бизнес-анализа. Просто включили больше заданий, где без эффективной коммуникации "кина не будет". За счет этого сократили теоретический блок и отвели больше времени на практикум. И ни разу не пожалели!
***
Роль преподавателя сильно меняется при таком подходе - от харизматичного оратора к незаметному модератору.
Если человека надо, к примеру, научить работать с информацией? Как вариант, недодать ему необходимой информации. Конспекты лекций в Moodle и видеоуроки на Coursera становятся сомнительным материалом в этом случае, т.к. создают ощущение, что все, что нужно, уже "упаковано" в курс. Другой вариант - вывалить на обучаемого кучу источников, чтобы сам выбрал важное, структурировал так, как ему (а не преподавателю!) удобно и т.п.
Вернемся к командной работе. Если человека нужно научить быть эффективным в команде, то надо для начала разобраться, к какой роли в команде его надо готовить: лидер или исполнитель? У лидера команды добавится индикаторов по распределению задач, организации взаимодействия в команде и т.п. Следующий шаг - дать задачу на командный результат, где он должен придерживаться своей роли. В соответствии с теми правилами, которые установит команда (а не преподаватель!).
***
Встает важный вопрос: готовы ли к компетентностному подходу а) обучаемые, б) обучающие? Практика показала, что подход сложен и непривычен и для тех, и для других. Но обучаемые "подсаживаются" на него проще. Особенно - если их заранее предупредить, чтоб ничему не удивлялись ;) Преподаватели же подсаживаются, только тогда, когда уговоришь их попробовать, и они практически сразу начинают видеть результат: измененное поведение.